Sosialismen i ett land

Oppvekst i Norge 8

Dr. philos Knut Erik Aagaard skrev en serie artikler i dagspressa fra midten av 1990-tallet og framover. Vi har valgt å presentere dem i en serie hver søndag i en del uker framover. Artiklene har emneknaggen @Oppvekst. – Red.

---

Pleased to meet you. Hope you guess my name .. what’s puzzling you is just the nature of my game.

Tidens Tegn 8-1996. Også publisert i Spesialpedagogikk 5-1997

Norske barn, eller bedre: Barn i Norge har rett og plikt til opplæring. De skal siden 1. januar 1976 ha opplæring i samsvar med evner og forutsetninger. Av disse to lovfestede premisser har man trukket den slutning, som er stadfestet i rettsavgjørelser og stortingsdokumenter, at barn i Norge skal ha likeverdig opplæring. 

Siden barns evner og forutsetninger er høyst variable, følger det av foregående at barn i Norge skal ha forskjellig opplæring – deri hviler likeverdigheten. Disse paragrafer og fortolkninger markerer en demokratisk pilar i den norske rettsstaten, som skal gi alle like muligheter og ikke forfordele noen. 

Inntil midten av 70-årene ble barna undervist etter fagplaner spesifisert av Undervisningsdepartementet. Over hele landet skulle gangetabellen bankes inn i fjerde klasse. De som lærte den, fikk senere gode karakterer. De som feilet, måtte nøye seg med dårlige karakterer. 

Det var lett å måle skolemodenhet, for vi visste hva som ble forventet av en syvåring. Den som ikke var skolemoden, kunne få vente et år. I dag eksisterer ikke begrepet skolemodenhet. Skolen skal tilpasse seg barna, ikke omvendt. De som ikke bare var skoleumodne, men hadde lærevansker over et visst – for øvrig tilfeldig bestemt – nivå, ble ikke undervist etter skoleloven i det hele tatt, men etter egne lover for spesialundervisning eller åndssvakeomsorg. Barn i Norge fikk altså enten lik opplæring eller tilfeldig opplæring, og likeverdighet var et fjernt mål man ennå ikke hadde fått i sikte, enn si satt seg. 

De siste 20 år har læreren ikke undervist etter departementale fagplaner, men etter Mønsterplanen, en rammeplan som innen svært vide rammer overlater til den enkelte lærer, både den gode og den dårlige, å skrive læreplanen selv, ut fra såkalt lokale forutsetninger. Uansett hva man ellers måtte ha å si om Mønsterplanen, og det har vært mye, kan det hevdes at den var et grunnskudd for nasjonalt enhetlig og forutsigelig opplæring – et elementært rettssikkerhetskrav. 

Ordinær opplæring i Norge er klassestyrers hjemmesnekrede læreplan. Det eneste krav som stilles til den, er at den befinner seg innenfor Mønsterplanens rammer. Mønsterplanens rammer er som kjent like vide, høytliggende og trekkfulle som Valdresflya. Og kom ikke og fortell meg at L-97, som den heter fra neste år, i så måte er vesensforskjellig og substansielt bedre. Det skal fortsatt være rom, som Sandal sier, for den kreative lærers individuelle opplegg. 

Likeverdighetskravet forutsetter ideelt at en lærer med 28 elever i klassen simultant skal undervise på 28 nivåer, men dette er dessverre umulig. En flink lærer av den gode gamle sorten vil makte å undervise på tre nivåer samtidig: Hun vil gi god ordinær opplæring til middelhavsfarerne, særlig hjelp til de svake, og spennende utfordringer til de ekstra godt begavede. De vanlig gode lærerne – de fleste – makter ikke dette. De underviser på to nivåer, ett for de ordinære og ett for de svake. Dårlige lærere finnes i teorien ikke. De lærevansker som de i praksis forårsaker, faller derfor utenfor rammen av mine betraktninger. La meg nøyes med å si at de er betraktelige. 

Men noen elever er mer forskjellige enn andre. De som har lærevansker utover et visst nivå – et nivå som den dag i dag er komplett arbitrært definert – skal ha tilpasset opplæring. Når en elev har vansker som umuliggjør likeverdig opplæring innen den ordinære opplæringens to eller tre nivåer, når eleven med andre ord ikke kan nyttiggjøre seg normalplanen, og dermed risikerer å få gal eller for lite undervisning, skal opplæringen, for å bli likeverdig, tilpasses eleven. Denne tilpasningen tar form av spesialundervisning og enkelte andre former for tilrettelegging. Eleven må derfor fritas fra normalplanen, og i stedet få en individuell læreplan. 

Vedtaket om å frita en elev fra normalplanen, et vedtak som altså vedrører elevens rettigheter og kommunens plikter, må fattes i samsvar med Forvaltningsloven av 1967. Lovens krav til saksopplysning er gjennom rettspraksis og stortingsdokumenter konkretisert dithen at pedagogisk-psykologisk tjeneste – skolens sakkyndige organ – i hvert tilfelle skal avgi en sakkyndig erklæring om elevens behov og den tilpasning han trenger for å få likeverdig opplæring. 

Så langt er alt demokratisk og bra, men herfra og inn står problemene i kø. For tilpasset opplæring, likeverdig opplæring og spesialundervisning er antakelig de tre mest tåkete begrepene i norsk pedagogikk. De utgjør samtidig det rettslige og begrepslige fundamentet for hele skoleverket. 

Tilpasset opplæring

Det er aldri trukket noe begrepslig skille mellom den tilpassede opplæring som foregår ved individualisering innenfor den ordinære undervisning, og den særlige tilpasning elevene får når de fritas fra normalplanen. 

Spesialundervisning

Herav følger at det heller ikke foreligger noe begrepslig skille mellom den spesielle undervisning svake elever får individuelt i vanlig klasse, og den spesialundervisning lærehemmede elever får etter individuell læreplan. Et lite litteratursøk viser at definisjonene av spesialundervisning fordeler seg i to pene bunker: de gamle og de nye. 

Før 1985 ble begrepet definert ut fra sitt innhold:

• Spesialundervisning tar utgangspunkt i eleven slik han er, og ikke slik vi skulle ønske at han var. Spesialundervisningen er spesiell i den forstand at den er elevsentrert og at den utvider skolens tradisjonelle læringsbegrep. Stoffomfang og undervisningstempo tilpasses den enkelte elev og læring kan inkludere trenings- og opplæringsopplegg av ulike slag. (Terje Ogden 1982).

Etter 1985 lyder det derimot ofte slik: «Spesialundervisningen skal .. vises å være spesiell ved at den:

• (er) kvalitativt forskjellig og gis av lærer med spesialkompetanse
• tar i bruk andre midler og metoder
• har andre ressursrammer (Oslo Skolestyre, Rundskriv 85/90 G 31).

Begrepet defineres nå ut fra hva som må gjøres for å tilveiebringe innholdet av det, dvs. en sirkulær tautologi eller en falsk operasjonell definisjon.

Begrepslige konsekvenser

Av disse definitoriske krumspring fremgår at hvis du, foruten å følge forvaltningsloven, har formell spesialkompetanse, lærer eleven noe annet (for eksempel astrologi) og bruker mer penger, da er det spesialundervisning, selv om opplæringen ikke tilfredsstiller de gode gamle definisjoner. Selv om eleven ikke har fått den opplæring han trenger, står han svakt i en erstatningssak. 

Hvis en flink lærer uten formell spesialkompetanse gir eleven tilpasset og tiltrengt opplæring ved hjelp av de beste ordinære metoder (la oss si fleksible prestasjonskrav og redusert stoffomfang og tempo), uten forvaltningsvedtak og innenfor det ordinære budsjett, ja, da har eleven ikke fått spesialundervisning. Han har da som lærehemmet krav på erstatning, enda han har lært det han skal. 

Jeg trekker selv den slutning at man bør veie sine ord når man vedtar lover, feller dommer og skriver stortingsdokumenter. Tilpasset opplæring betyr altså all opplæring, hva enten den er beriket med spesialundervisning eller ikke. Spesialundervisning er et ord helt uten innhold, og spesialpedagoger eksisterer derfor pr. definisjon ikke, enda de har opptil 6 års utdannelse og et eget institutt ved Universitetet. 

Likeverdig opplæring

Men denne prinsipielle lek med ord, som i seg bærer formidable erstatningskrav, er for barnemat å regne når vi kommer til den praktiske anvendelse av begrepet likeverdig opplæring.

Den likeverdige opplæring er toppen av en pyramide hvis grunnstener består av evner, forutsetninger, miljøvariabler, skolevariabler, individuelle læreplaner og normalplaner for opplæring. Men hvis huset skal stå, må pillarene være bærekraftige. Grunnstenene må være av en bestemt størrelse og beskaffenhet. 

Den arme sakkyndige, som erklærer to opplæringsplaner – den individuelle og den alminnelige – for likeverdige, står nemlig overfor et formidabelt måleproblem, som ikke bare spenner hans fagkunnskap, men også hans moral langt utover bristepunktet. 

Evner har vi rett nok et visst mål på. Vi kan kanskje fastslå et barns IQ med en tiprosents feilmargin. Men hvordan måler vi egentlig forutsetninger? Læren om bristende forutsetninger ligger nær grensen for den menneskelige fatteevne. La oss si at den lærehemmede er fra Afrika og snakker en del norsk. Hvor godt skal han beherske norsk for å nyttiggjøre seg undervisningen til et likeverdig nivå? Det har vi verken mål på eller kriterier for. Normalutrustede innvandrerelever hvis eneste problem er at de er dårlige i norsk og derfor mislykkes i skolen og senere i livet, har etter loven krav på erstatning. Og dem er det mange av. Den dagen foreldrene oppdager dette, får advokatene mye å gjøre og millionene vil rulle. 

Lærerens dyktighet er en avgjørende variabel i likeverdsvurderingen, en forutsetning. Hvis du overhodet tør å nevne den, hvordan måler du effekten av en dårlig lærer på forholdet mellom avvik og norm? Klassemiljøet er en avgjørende variabel. Du kan se det, men kan du måle det? Hjemmets oppfølging er sentral. Hvordan måler du effekten av den? Til og med skolens ressursutnyttelse skal inn i vurderingen av den enkelte elevs spesialundervisningsbehov, for skoler med dårlig ressursutnyttelse får mindre penger til spesialundervisning. Og hvordan vekter du denne faktoren, om du overhodet får tak i troverdige tall? 

Man har forsøkt å rubrisere og kvantifisere alle de variabler og forutsetninger som bør inngå i likeverdsvurderingen. Et forhåndsdømt prosjekt, naturligvis, men man kommer frem til en 30-40 spørsmål som alle skal besvares for det enkelte barn, i rubrikker av den typen der du krysser av på en skala fra 0-5, alt vedrørende variabler vi slett ikke har mål på.

Til gjengjeld har vi visstnok troverdig forskning som viser at det brukes mer tid og penger på å regne ut enkelte barns spesialundervisningsbehov enn på selve undervisningen!  Vi kan trygt fastslå at det er umulig å måle summen av evner, forutsetninger og alle de øvrige variabler.

Men det virkelig store måleproblem oppstår når vi skal måle avstanden mellom barnets samlede forutsetninger og normalplanen for undervisning i Norge. For hva er normalplanen for undervisning i Norge, og hvilken relevans har den? Svar: Normalplanen er klassestyrers hjemmesnekrede læreplan, som jo varierer fra rom til rom i skolen og fra by til by i landet, og som naturligvis ikke har noen som helst relevans for en vitenskapelig fundert utmåling av spesialundervisning i samsvar med forholdet mellom avvik og norm. 

Og om det så hadde vært mulig å måle forholdet mellom avvik og norm, gjenstår likevel et problem: Hvor stort skal et avvik være før det kvalifiserer til spesialundervisning? Det har verken Stortinget eller Departementet sagt noe om. De enkelte kommuner, derimot, har satset friskt og skrevet lange kriterielister. I Oslo skal du for eksempel ikke ha hjelp dersom du til 17. mai i andre klasse ikke har knekket lesekoden. Du står nemlig ennå ikke to år bak gjennomsnittet for klassen – et av de famøse kriteriene. Hvordan det er i Bergen vet jeg ikke, det kan være likt eller helt forskjellig. 

Som om ikke dette var nok: Forutsatt gode avvikskriterier: Hvordan vet vi at den foreslåtte spesialundervisning spenner gapet mellom forutsetninger og ferdigheter, og faktisk fører til likeverdig opplæring? Det vet vi rett og slett ikke. Det vi vet, er om eleven lærer og trives, og om foreldrene er fornøyd. Gode resultatmål i seg selv, som vi kanskje burde nøye oss med, men med likeverd har de lite å gjøre. Konsekvensen av alle disse måleproblemer er klar: Barn i Norge får ikke likeverdig opplæring. Det som er en lærevanske på Vinderen, er kanskje normalt i Gamlebyen eller omvendt. 

Først i løpet av åttiårene gikk det opp for kommunene at opplæringen skal være likeverdig og at vedtak om spesialundervisning må fattes i samsvar med forvaltningslovens krav til saksopplysning. Det var smertelig læring, for den tok form av rettssaker og store erstatninger.

For å sikre likeverdig opplæring – eller for å unngå flere erstatningssøksmål – foretok kommunene noen fundamentale grep: 

For det første erstattet man de gode gamle med de nye, falskt operasjonelle definisjoner av spesialundervisning. For det andre trumfet man igjennom at pedagogisk-psykologisk tjeneste i hovedsak skulle gå over til «sakkyndighetsarbeid» på bekostning av annen forskriftsfestet, nyttig og etterspurt virksomhet. Man kan jo spørre seg hvorfor PP-tjenestens ry er dalende! For det tredje hyllet man all saksbehandling inn i forvaltningslovens vakre gevanter og klingende retorikk. For det fjerde sendte man hele lærerstaben på kurs for å lære å skrive pedagogiske rapporter og individuelle læreplaner. Det må ha vært påkrevd, for de er der enda. 

Uten engang å ha berørt begrepene normalisering, desentralisering og integrering, kan vi oppsummeringsvis konkludere at den storstilte og kostbare omleggingen av spesialundervisningen skjermer skolesjefene mot rettssaker, den sikrer ikke på noen måte likeverdig opplæring, snarere tvert i mot, og den tvinger hundrevis av fagfolk, akademikere med embedseksamen av høyere grad, til daglig å sette navnet sitt under forvaltningsdokumenter som, hva likeverd angår, ikke er verd blekket de er skrevet med. 

Lærere, rektorer, utdanningskontorer, psykologer, dommere, advokater, barn, foreldre, Storting og Regjering er alle ført bak lyset i en køpenickiade som mest av alt ligner et lite eventyr av H.C. Andersen, et eventyr hvis navn jeg knapt behøver å nevne. Much ado about nothing. Da man vedtok skoleloven for 20 år siden, og senere utla den i rettspraksis, forskrifter og stortingsmeldinger, glemte man tilfeldigvis å spørre fagfolk om likeverdighet faktisk lar seg måle. Se, det fikk Fanden fordi han var dum .. 

I 1920-årene, og senere, som karikatur, i 1970-årene, førte vi heftige debatter om sosialismen i ett land, et velprøvet og fåfengt prosjekt. Sosialismen er etterhvert forlatt på de fleste samfunnsområder, selv av Sosialistisk Venstreparti. Men i enkelte av samfunnets bakevjer, på de mindre viktige områder, hvor det presumptivt ikke er så farlig, er sosialismens teori og praksis bevart. 

Skoleverket er en slik samfunnsmessig uviktig bakevje. Konsekvensene av skolepolitikken viser seg først om 20 år, og da er allting glemt, også hvem som hadde skylden. I skolen er produksjonsmidlene i offentlig eie. Skolen drives for skattepenger og styres på rent ideologisk grunnlag, uten produksjonsmål og evaluering. Å opponere mot skolepolitiske dogmer er det rene selvmord. I skolen yter du etter evne og du får etter behov, slik lyder iallfall nomenklaturens offisielle versjon. Kanskje vi trenger en ny debatt, om sosialismen i én etat? 

Kommentar 2023:

De prismer og paradokser som her er presentert, ble publisert både nasjonalt og profesjonelt for 27 år siden. De slår prinsipielt bena under det norske skoleverket, både teoretisk, begrepsmessig, ideologisk, praktisk, administrativt og moralsk, og hva læringsutbytte angår. Jeg følger heldigvis ikke med lenger, men så vidt jeg forstår er paradoksene etter 27 år ikke løst, men forverret. Det er nå gått ikke 20, men 47 år siden problemet oppsto med den nye skoleloven av 1976. Paradoksene lever lystig videre under total uvitenhet om og forakt for vitenskapelighet og virkelighet. Årsaken synes å være at politikerne og deres lydige forskere av banal egeninteresse – gjenvalg og karriere – har inngått ekteskap med tidsånden. Slikt må det bli vanartede barn av. Postmodernismen ruler. Virkeligheten er avskaffet og erstattet med fortellingene om den. 

@Oppvekst