oss 100 kroner!
Gjennom mange artikler har vi sett på utviklinga av den norske skolen og belyst et ganske oppsiktsvekkende forfall. Se for eksempel her. I denne artikkelen tar Bertil Carlman for seg utviklinga av den svenske skolen.
Vart går den svenska skolan?
Ibland kunde jag till mina elever (13–15 år) säga, att jag föddes till 100-årsminnet av den obligatoriska skolans införande i Sverige år 1842. Naturligtvis trodde de inte på mig. De trodde mig inte heller, när jag sade att jag var skolans vackraste manliga lärare, och att jag hade den erkänt vackraste handstilen. Sådana mer skämtsamma men uppenbart lögnaktiga påståenden, blandat med allvar och riktiga skämt, kunde ofta skapa ett gott klassrumsklimat för inlärning. ”Snälla barn, ställ inte så svåra frågor. Ni vet att jag bara har tre hjärnceller, och två av dem slåss, och den tredje sitter i rullstol” var ett sådant skämt som påtagligt kunde göra arbetet i klassrummet mer avspänt, både för mig och mina elever. Men för att det skulle kunna fungera, krävdes också något annat, och det är det ”andra” jag nu skall skriva om.
Jag gick ut lärarhögskolan samtidigt med att Lgr 69 (Läroplan för grundskolan 1969) blev gällande läroplan. Skolan skulle bli mer demokratisk, betyg var inte så viktiga och lärarens roll tonades ner. Förklaringen till att den nya läroplanen var bättre än den gamla illustrerades även med korta filmer. Några av dessa var helt obegripliga, ett par andra var uppenbart falska, som när en pojke på 13 år i klassrummet räcker upp handen och artigt frågar ”Magistern, kan jag få cykla ut till exkursionsområdet för att kunna komplettera mitt studiematerial?”
Mina två metodiklektorer skapade ett par gånger en mycket schizofren situation. Folke L., geografi, var mycket auktoritär och noga med hur läraren uppträdde i klassrummet. Paul A., biologi, var mer av typen ”hejsan svejsan alla barn!” Vid ett tillfälle skulle jag få besök av dem bägge, en på förmiddagen och en på eftermiddagen; i samma klass! Jag påpekade mitt dilemma för eleverna. Några av dem sade ”Så har vi det ju ständigt!” Efter vissa förhandlingar lovade eleverna att de skulle ”spela med”. Kanske var det efter denna erfarenhet som jag lärde mig uttrycket ”Man lär så länge man har elever!”
Denna skola i Malmö hade en mycket auktoritativ rektor, Seved M., en rektor som ett antal lärare inte tyckte om för att ”han är auktoritär”. Hans skicklighet som chef illustreras av följande händelse. I den stadsdel, Möllevången, där skolan låg, bodde ett antal familjer som kom från Kosovo. De var kosovoalbaner. En av dessa, en pojke på 8–9 år hade blivit illa behandlad av två andra pojkar i skolan. Dagen efter kommer tre män in på rektor Seveds expedition. Den äldre mannen, med käpp, vitt hår och stort skägg är farfar, den andre är farbror, och den tredje är far till pojken som blivit illa behandlad. Farbrodern, som nog var bäst på svenska språket, säger (ungefär) ”Inte för att du har med det att göra, men eftersom du är chef här, så kommer vi hit till dig först. Vi är här för att klå upp några pojkar som betett sig illa.” Seved begrep genast allvaret i situationen. Han frågade, om inte han kunde få föreslå en annan lösning på problemet.
De yngre männen rådgjorde med sin far på albanska. ”Jo det går,” sade farbrodern. Seved föreslog då att han skulle kalla på papporna till de pojkar som betett sig illa, och att de alla tillsammans skulle hitta en annan acceptabel lösning. Några dagar senare var sex män samlade på Seveds expedition. (Naturligtvis hade Seved före detta möte per telefon förklarat för de felande pojkarnas pappor, att nu måste de inse vad denna historia kunde leda till, om de inte handlade rätt. Vilket ur strikt svensk juridisk synpunkt inte var detsamma som korrekt.) De felande pojkarnas fäder bad djupt om ursäkt, och lovade att de skulle klå upp sina söner, som betett sig så illa. Jag gillade Seved. Han var auktoritativ, stod för ”ordning och reda”, samt hade en ovanlig diplomatisk förmåga. Seved, som berättade om det inträffade vid en skolkonferens, gav oss lärare en lektion i hur normer i klansamhällen kan kollidera med svenska normer.
Efter praktikterminen kom jag ett år till Värner-Rydénskolan, också i Malmö, som var byggd helt i Lgr 69-anda. Heltäckningsmatta i skolmatsalen (som fick rivas ut efter ett par tre mycket dyra matt-tvättar), flexibla storlekar på klassrummen (som fick fixeras när räddningsverket konstaterat att utrymningsvägarna blev blockerade), Lucia vald helt demokratiskt (en småskäggig, 15-årig pojke) m.m.
Hösten 1972 flyttade hustrun och jag till Sköndal i Stockholm, och hösten 1973 tillträdde jag en ”fast tjänst” på en skola i södra Stockholm, Larsbodaskolan. Där trivdes jag mycket bra, framförallt med en grupp kollegor som likt mig tyckte om att skämta med barnen, samtidigt som de var noga med ”ordning och reda”. Fortfarande var naturligtvis kraven på ”elevdemokrati” ganska extrema, som tillåten rökning i ”rökruta”, vilket avvisades (ganska många skolor tillät det.) Tilldelade resurser i de olika ämnena var goda. Under några år hade jag extrabetalt för att tjänstgöra som huvudlärare i både biologi och kemi samt institutionsföreståndare i kemi. Pengatilldelningen till de olika ämnena var ganska frikostiga, så jag kunde till exempel påtagligt modernisera utrustningen både på biologi- och kemiinstitutionerna. (Vaktmästare Åke J., som var ansvarig för inköp av skolans städmaterial, berättade att han fick köpa de dyraste ”grejerna” om han skulle göra slut på städanslaget.) Under ett par år hade jag också något färre lektionstimmar för att kunna tjänstgöra som ”tillsyns-lärare”. Varje år åkte eleverna i årskurs åtta under en vecka på lägerskola. Jag kom genom denna verksamhet att med elever göra intressanta besök både i järngruvan i Norberg och i Falu koppargruva.
Då, i mitten på 1970-talet, fanns det även i Stockholms stad resurser som gjorde fortbildningen högkvalitativ. Ett par gånger fick vi biologilärare ta del av de senaste forskningsrönen gällande oss själva, Homo sapiens. Den fortbildningen ägde rum på Karolinska Institutet. Vi fick också ta del av, och lära oss tillämpa den forskning som bland annat Bo Sundblad gjort rörande barns och ungdomars läsutveckling. Vi fick lära oss att ”LUSA” våra elever. (LeseUtviklingsSkjema) (osloskolen.no). Det var ett mycket bra verktyg som under en tid, när det fanns extraresurser, användes en hel del. Men när extraresurserna försvann, försvann också entusiasmen, varför verktyget kom att användas mer sällan, och det var bara lärarna i svenska som behövde använda verktyget.
Vi lärare i de naturorienterande ämnena, biolog, kemi och fysik fick också ta del av EKNA-projektets slutsatser. Exemplen på laborationer var utmärkta, för att förstå hur barn och ungdomar spontant tänker kring naturvetenskapen, det så kallade föraristoteliska tänkandet (Tanke – Wikipedia.) Först låter man eleven rita hur den tänker sig en lösning eller resultat, därefter får eleven pröva sig sig fram till en lösning eller resultat. Ett exempel:
En utmärkt laboration för att förklara det fysikaliska begreppet ”krets”. Men inte heller detta verktyg kom att användas på ett mer systematiskt sätt.
I årskurs två kämpade min äldsta dotter samtidigt med matematiken. Hon skulle lära sig räkna med hjälp av mängdläran (Mengdelære). ”Pappa det går inte! Det kan inte vara en sädesärla (vipstjert) och en katt i samma mängd!” ”Pappa den där mängden ska föreställa noll, men där finns ju luft?” Min dotter kunde inte förstå att exemplet handlade om 2 + 0 = 2. Hon visste av egen erfarenhet, att katter kan döda sädesärlor och att det som kan se ut som ingenting ofta är luft. Hon tänkte materialistiskt.
Den studiedag som kom att göra störst intryck på mig hette något i stil med ”10 000 timmar”. Den studiedagen byggde på forskningsresultat från skolor i de fattigare områdena i London. Resultatet av forskningen var självklar; men ändå inte, som vi alla kan se nu mer än 40 år senare. ”Det går inte att se skillnader mellan olika undervisningsmetoder, pedagogiska modeller eller arbetsverktyg, om inte vissa basala förutsättningar finns. Det måste vara lugn och ro i klassrummet. Alla måste ha med sig sina läromedel. Alla måste komma i tid. Alla måste ha gjort sina hemuppgifter. Alla måste visa respekt för varandra.” (Nu handlar det om barn och ungdomar, därför kan naturligtvis ”alla” inte vara extremt tolkat.) Forskarna såg tydligt, att i de skolor som fick bäst resultat, där fanns de uppräknade förutsättningarna.
På Larsbodaskolan gjorde jag ibland egna hembesök för att prata med elevers föräldrar. Snabbt lärde jag mig skillnaden mellan å ena sidan svensk och å andra sidan kinesisk/marockansk/assyrisk/pakistansk inställning till lärare och lärande. Jag hade till exempel en kinesisk pojke i en klass. Han studerade väldigt hårt och var extremt skötsam. Samtidigt var han inte bland de mer begåvade barnen i klassen, och han hade därför ingen chans att få de högsta betygen. Jag försökte förklara för honom att han inte behövde slita så hårt, eftersom den gymnasieutbildning han tänkte sig, och det yrke han var inriktad på inte krävde de högsta betygen. Men han fortsatte att slita hårt, alltför hårt. Då gjorde jag ett hembesök för att prata med hans föräldrar om detta. När jag ringde på, öppnades dörren av en gråhårig svartklädd kinesisk kvinna, som titta undrande på mig. Jag presenterade mig, men kvinnan fortsatte att se frågande på mig och hon sade något på kinesiska. Bakom henne dyker då en liten flicka upp, syster till min elev. Flickan säger något till sin ’bestemor’, som genast vänder sig till mig, bugar sig djup och bjuder in mig med en svepande gest med armen mot dörren. Under hela mitt besök var denna ’beste’ noga med att hela tiden ha sitt ansikte riktat mot mig. Min elevs föräldrar var inte fullt lika respektfulla, men det var tydligt att jag var läraren med stort L.
På 1990-talet hade sötebrödsdagarna försvunnit. Lägerskola var jag aldrig med om under mina sista 15 år som lärare, arvodena för huvudlärare och institutionsföreståndare togs bort eftersom det arbete de utförde inte längre fanns (ett juridiskt tilltag för att kunna avskeda någon). Intressant nog blev jag tillsammans med en lärare i idrott, en i slöjd och en i hemkunskap kallade till en diskussion med rektor på sista skolan jag arbetade på, Kvickenstorpsskolan. Hon berättade att skolchefen i Stockholms stad tyckte att det var orimligt att rektorerna skulle ha det operativa ansvaret för skolämnen som hade stor risk för olyckor, det vill säga de ämnen som för mer än 20 år sedan fått pengar för att kunna arvodera institutionsföreståndare. Vi sade att vi var villiga att påta oss uppdraget, men att vi i så fall skulle ha extra betalt för det. Då var vår rektor inte längre intresserad av att fortsätta samtalet.
Men värre än alla nerdragningar var ändå friskolereformen som kom 1992. Nu skulle skolorna ”konkurrensutsättas” så att ”dåliga” skolor förvann. Nu skulle skolbarn, som tidigare varit elever, bli «kunder». Men viktigast av allt: Nu skulle skattekronor föras över till ägarna av friskolorna. Många tidningsartiklar har skrivits om detta, och hittills har jag i stort sett bara negativa omdömen.
2007 gick jag i pension, men jag drog ingen suck av lättnad. Jag trivdes med att arbeta med barn, jag kände att jag, liksom åtminstone alltid ett par kollegor och emellanåt även rektorer, kämpade med ”ordning och reda” och att eleverna alltid i slutändan uppskattade det, även om det ibland ledde till konflikter. Att få se barn och ungdomar växa, det är en njutning.
Tiden har nu gått. Den 5:e september förra året läste jag följande rubrik i Svenska Dagbladet: Tydliga regler och konsekvenser har hjälpt de svaga eleverna klara skolan.
Jaha, tänkte jag, vem har nu åter uppfunnit hjulet? Artikeln handlade om Katherine Birbalsingh och hennes arbete som rektor i en skola i London. Birbalsingh är ett indiskt namn inte ett engelskt, och fotot på henne visar samma sak. I artikeln står det ”Hon kallas Storbritanniens strängaste rektor och kritiseras regelbundet för sina stenhårda regler. Att glömma pennan, ta med fel böcker eller småprata i klassrummet är aktiviteter som leder till en varning. Efter två varningar väntar kvarsittning.”
Artikelförfattaren, Maria Jelmini, fortsätter ”Själv har Katherine Birbalsingh, grundare av Michaelaskolan i London, svårt att förstå kritiken. Snarare gör den henne rejält upprörd. För att fnysa åt att barn behöver lära sig färdigheter som att komma i tid eller ta med sig rätt saker, ja det kan möjligen vissa familjer kosta på sig. Men många kan det inte.” ”Under hela mitt liv har jag sett barn från svaga socioekonomiska områden svikas av ett system som har varit för eftergivet, som har låtit dem slippa göra läxor, komma i tid eller sitta ordentligt på stolen. Sådana färdigheter som ett samhälle, eller en arbetsgivare för den delen, tar för givet att man kan. Men dessa beteenden är varken självklara eller medfödda, påpekar hon. Att vi sitter rakt i ryggen, tittar den vi pratar med i ögonen och ställer följdfrågor, gör vi för att vi har lärt oss. För att någon, år efter år, har sagt: ”Lyssna nu”, ”Sitt ordentligt”, ”Nej, så säger man inte!”. Och medelklassens barn har automatiserat alla dessa beteenden, menar Katherine Birbalsingh. Men alla har inte haft någon som lärt dem.”
Inte vet jag om det är rektor Katherine B. eller intervjuaren från SvD som använder ordet medelklass, men att rektorn klart ser klassamhället, är uppenbart, för det står längre fram i texten ”Men det fanns ännu allvarligare brister i Londons skolor, ansåg Birbalsingh: Skolan gav inte ens eleverna de ämneskunskaper de behövde. Och jag tror faktiskt att medelklassen vet hur illa det står till med skolans kvalitet – de tar in privatlärare eller lär sina barn själva för att de vet att skolan inte levererar. Vad värre är tror hon att många av familjerna med låg socioekonomisk bakgrund tvärt om litar på systemet, på att skolan gör vad som krävs. – Men skolan sviker de här barnen.”
Artikeln om Michaelaskolan har naturligtvis som huvudsyfte att visa, vad Katherine Birbalsinghs idag allt ovanligare arbetsregler leder till. ”När de senaste resultaten presenterades från det examensprov som alla 16-åringar i engelska skolan gör, var Michaelaskolan den skola där eleverna förbättrats mest. Ändå kommer majoriteten från en svag socioekonomisk bakgrund.” Tänk vad levande minnet från min studiedag på 1970-talet blir! Studiedagen ”10 000 timmar” handlade just om skolor i England, men allt kunde lika väl handla om skolor i Sverige.
Tre veckor senare, den 30:e september 2023 kan man i samma tidning läsa: ”År 2022 anmäldes 858 incidenter gällande hot och våld inom grund- och gymnasieskola till Arbetsmiljöverket, vilket är mer än en fördubbling på tio år. På Arbetsmiljöverket säger man att man ser ett slags våld i dag som man inte såg för 15 år sedan, som bitmärken, slag och sparkar. Detta är givetvis inte något som är isolerat till utanförskapsområden. Men det är samtidigt uppenbart att ”kaosskolorna” är en del av utanförskapets problemkomplex.”
En fråga är viktig. Sviker verkligen skolan barnen? Sviker verkligen sjukvården patienterna? Sviker verkligen polisen samhällets brottsutsatta? Alla vuxna svenskar, liksom alla vuxna engelsmän, har mött lärare, sjuksköterskor och poliser, som gjort ett mycket gott jobb, och som visat stor empati. Nä, det är inte de som sviker, det är våra samhällssystem som sviker, det är den politikerklass som bestämt sig för att allt hårdare kämpa för att bevara detta ruttnande system; det är de som sviker. Skulle jag fått tillfälle att prata med rektor Katherine Birbalsingh, är jag övertygad om att hon och jag skulle vara överens om grunderna för undervisning av barn och ungdomar.
